Одной из стратегических задач Российского государства, несомненно, является формирование гражданской нации как важнейшего гаранта устойчивого политического, экономического и социального развития страны.
Актуальность этой фундаментальной задачи представляется более или менее общепризнанной, как и то, что именно образовательная система призвана сыграть одну из ведущих ролей в ее решении. Разногласия возникают лишь при определении тактики движения к поставленной цели. И здесь разброс мнений крайне широкий - от концепции, отстаивающей необходимость полного нивелирования культурных и образовательных сторон жизни во всех регионах страны и их максимального унифицирования, до прямо противоположной, изоляционистской позиции, предполагающей сохранение статус-кво, консервацию уровня этнокультурной дифференцированности народов страны.
Представляется, что истина, как всегда, где-то посередине. Да, несомненно, устойчивое развитие Российской Федерации требует достаточно высокого уровня интегрированности общества как по вертикали, между различными социальными слоями, так и по горизонтали, между разными регионами и этническими группами. При этом очевидно, что во многих из социальных систем, например, в политической и экономической, единые принципы и формы жизнедеятельности, действительно, могут способствовать повышению эффективности и стабильности общественного развития.
В то же время в культурной и образовательной сферах возможность тотальной унификации должна рассматриваться с учетом исторического опыта различных стран, пытавшихся осуществить подобные проекты, и который свидетельствует скорее об обратном: этническая «переплавка», например, ни в США, ни в СССР не удалась. Наоборот, колоссальные успехи в экономическом, социальном и культурном развитии, достигнутые, в частности, Советским Союзом, в значительной степени были связаны с качеством человеческого потенциала миллионов граждан страны, получивших образование на своих национальных языках и сформировавшихся как личности на ценностях своих национальных культур.
Сегодня на образовательной системе лежит особая ответственность за выбор правильной тактики при планировании мер по строительству российской гражданской нации. Мы должны избежать ошибок и перегибов, способных вызвать негативные образовательно-культурные и общественно-политические последствия. А таковые, как представляется, возможны, в частности, при реализации излишне унифицирующей образовательной доктрины. В частности, мы имеем в виду возможность серьезного снижения качества образования, с одной стороны, и массовой культурной маргинализации, с другой, подрастающих поколений в национальных регионах страны.
Первая проблема, проблема качества образования, может усугубиться, если в национальных регионах России не будет создана крайне необходимая современная система начального образования на родных языках. И сегодня значительная часть российских школьников, проживающих в сельской местности национальных регионов, не может рассчитывать на получение качественного образования, поскольку они не имеют возможности обучаться на том языке, на котором они думают, воспринимают мир, т.е. на котором собственно их и можно начинать чему-то учить. Существующая образовательная практика основывается на представлении о том, что чем раньше русский язык начинает использоваться в качестве языка обучения школьников, функциональным языком которых является их этнический язык, тем якобы быстрее наступает полноценное владение ими русским языком. В действительности, именно эта многолетняя практика и является самым очевидным свидетельством того, что подобный подход наносит существенный вред общеобразовательной подготовке нерусскоязычных учащихся, которые в начальной школе именно по причине неправильного выбора языкового обучающего алгоритма не усваивают в необходимом объеме содержание общеобразовательных предметов, преподаваемых на еще недостаточно освоенном ими, а зачастую и просто мало понятном им русском языке. В итоге это приводит к тому, что на этапе начальной школы не закладывается прочная база знаний, на основе которой и могла бы строиться вся система их качественного школьного образования. При этом раннее использование русского языка в качестве языка обучения нерусскоязычных учащихся не только не решает их общеобразовательные проблемы, но не дает и качественного владения самим русским языком.
Более того, в настоящее время возникает новый аспект проблемы преподавания русского языка в национальных субъектах Российской Федерации. Как известно, современная концепция образовательной системы страны предусматривает единство требований к знаниям выпускников, в том числе и по русскому языку. Это должно было бы привлекать особое внимание к тому факту, что разные учащиеся в различных регионах страны имеют неравные стартовые языковые позиции, и, соответственно, предполагать специальную работу по созданию объективных предпосылок для предъявления всем выпускникам школ страны единых требований к знаниям русского языка. Однако создана ли сегодня полноценная система кадровых, методических и организационных условий, реализация которых давала бы возможность нерусскоязычным учащимся реально достичь владения русским языком на уровне, конкурентоспособном по отношению к русскоязычным учащимся? Полагаем, что достаточных оснований для положительного ответа пока нет. Многие нерусскоязычные российские школьники сегодня фактически оказались в неравноправном положении, будучи поставленными перед теми же образовательными задачами и требованиями, что и их русскоязычные товарищи, но не имея столь же богатого и разнообразного учебного и методического обеспечения для изучения русского языка. Более того, существующая для них учебно-методическая база недостаточно адаптирована к специфике их обучения, а организационные формы не содействуют эффективности усвоения русского языка. В качестве примера достаточно привести ситуацию в школах с родным (нерусским) языком обучения, в которых, в соответствии с федеральным базисным учебным планом, количество часов на изучение русского языка и чтения (5 часов в неделю) почти в два раза меньше, чем в школах с русским языком обучения (9 часов в неделю суммарно с чтением)!
Очевидно, что позиции русского языка как учебного предмета в нерусскоязычной среде должны быть существенно усилены, особенно в школах с родным (нерусским) языком обучения. При этом резервы для повышения качества обучения русскому языку как неродному существуют, и их использование требует как организационных мер, так и методических действий. В частности, представляется целесообразным предусмотреть при преподавании русского языка как неродного деление классов на группы, имея в виду те же основания, что и при групповом обучении иностранному и родному (нерусскому) языкам, конечно, при условии, что оплата труда учителей, работающих в этих группах, будет исчисляться от общего количества учащихся в классе. В методическом отношении проблема заключается в том, что достаточно хорошо разработанные теоретические основы преподавания неродных языков недостаточно последовательно реализуются при создании учебно-методических продуктов. Как известно, в последние годы все большее распространение получают некие универсальные учебники русского языка, предназначенные для любых национальных школ страны. Один и тот же учебник предлагается учащимся со столь разными родными языками, относящимися к адыгской, алтайской, дагестанской, иранской, вайнахской, тюркской, финно-угорской и другим языковым семьям и группам. Очевидно, что такой подход малопродуктивен, и учебники русского языка должны создаваться для носителей каждого конкретного регионального языка, максимум для близкородственных языков одной и той языковой группы, и с опорой на знания учащихся в области родных языков.
Существенным недостатком действующих учебников по русскому языку как неродному продолжает оставаться их типологическая схожесть с учебниками русского языка как родного. Учебники русского языка как неродного должны предполагать, помимо изучения грамматики, специальную, углубленную работу по освоению лексики и терминологии, а самое главное – делать особый акцент на развитии русской монологической и диалогической речи учащихся. Действующие учебники, на наш взгляд, пока не позволяют эффективно преобразовывать языковые, грамматические знания учащихся в качественные речевые умения и навыки.
В этой связи необходимо отметить и аналогичные проблемы в преподавании родных языков. Как известно, методика обучения родному (нерусскому) языку в школах России традиционно предполагает практически полную ориентацию на основные принципы методики преподавания русского языка как родного. На первый взгляд, такой подход представляется вполне оправданным, ведь в обоих случаях речь идет о методике преподавания первого языка. Именно из этого и исходят до сих пор авторы учебников по родным языкам народов России. В итоге, их учебники представляют собой такие же грамматические справочники, каковыми до недавнего времени были и учебники русского языка. Однако возникает вопрос: почему при использовании одной и той же концептуальной модели результаты обучения разные? Почему выпускники школ с русским языком обучения владеют русским литературным языком значительно лучше, чем выпускники школ с изучением родных языков владеют своими родными языками? Причина, видимо, заключается в ошибочности самого базового принципа, т.е. полной аналогии учебников русского языка для русскоязычных и родного языка для иноязычных учащихся. Дело в том, что для учебника русского языка нежелательно, но в какой-то мере допустимо быть учебником сугубо грамматики, поскольку остальные аспекты языка осваиваются в школе и вне уроков словесности. Так, обогащение словарного запаса учащихся происходит на уроках по общеобразовательным предметам, которые также изучаются на русском языке. На этих же уроках происходит развитие письменных и устных речевых навыков учащихся. В отличие от этой ситуации иноязычные учащиеся, которые в большинстве случаев обучаются (за отсутствием системы образования на родных языках) на русском языке, имеют в качестве учебного пространства для изучения своего национального языка только два предмета - «Родной язык» и «Родная литература». Как следствие, большинство пластов их национального литературного языка остаются для них недоступными, а изучение сугубо грамматического материала лишает их возможности развития речевых навыков на родном языке. Соответственно, в решении задачи по радикальному повышению эффективности преподавания национальных языков как родных следует отказаться от имитации учебников русского языка как родного и ориентироваться на модель учебника иностранного языка с мощной коммуникативной составляющей. Еще более полномасштабно этот принцип следует использовать при разработке программ и учебников по государственным языкам республик-субъектов федерации.
Необходимо отдельно остановиться на вопросе изучения в сельских школах национальных регионов такого предмета как иностранный язык. Эта проблема возникла только после 2004 года, с началом преподавания иностранных языков со второго класса и поэтому пока не получила не только адекватного решения, но, как представляется, до конца даже и не осознана педагогическим сообществом. Вопрос же заключается в следующем: насколько можно начинать эффективно обучать во втором классе одному неродному, иностранному языку с помощью второго неродного, русского языка, который пока только один год, в первом классе, изучался школьниками? Совершенно очевидно, что результаты были бы значительно выше, если бы нерусскоязычные учащиеся начинали изучать иностранный язык, во-первых, с помощью родного языка, а во-вторых, с ориентацией именно на его структуру. Естественно, федеральные учебники иностранных языков не позволяют реализовать эти принципы, поскольку сегодня они существуют только на русском языке и методически построены на выявлении общего и дифференциального в структуре изучаемого иностранного языка по сравнению с особенностями системы русского языка. Но ведь эти особенности нерусскоязычными учащимся за один год обучения еще не познаны ни эмпирически, ни дидактически. Вывод, на наш взгляд, очевиден: до освоения русского языка в достаточном объеме нерусскоязычными учащимися изучение иностранного должно строиться для них на базе родного и в функциональном, и в методическом смысле языка.
Таким образом, мы имеем целый клубок образовательно-языковых проблем, от решения которых во многом зависит качество общего образования в национальных регионах страны. В целом, несомненно, что существующая языковая парадигма отечественного образования требует кардинального реформирования. Российская образовательная система была бы более эффективной, если бы для нерусскоязычных школьников функции русского языка как изучаемого языка и как языка обучения были рационально разведены во времени и в образовательном пространстве и правильно скоррелированны с функциями родных языков.
Однако до сих пор речь шла о языковых проблемах обучения только той части школьников национальных регионов России, для которых родным, первым в функциональном отношении является их этнический язык. В то же время известно, что развитие языковой ситуации в большинстве национальных регионов страны в течение второй половины ХХ века привело к тому, что в настоящее время значительная часть учащихся, в основном, городских школ очень плохо владеет своим национальным языком или не владеет им вовсе. Естественно, что в инструментальном смысле в преподавании им общеобразовательных предметов проблем не возникает, их можно эффективно обучать на русском. Однако здесь на первое место выходит культурологический аспект, а именно общекультурные и, соответственно, социальные последствия русской языковой ассимиляции миллионов детей в национальных республиках.
Дело в том, что русская языковая ассимиляция в этих случаях не влечет за собой адекватной русской культурной ассимиляции. Эти процессы следует отличать от того, что происходит с отдельным индивидуумом, который, вырастая в культурно-языковой среде другого народа, полностью и системно усваивает и язык, и культуру этого народа и становится его полноценным представителем, несмотря на свое иноэтническое происхождение. В случае же, когда речь идет о языковой ассимиляции в массовых масштабах, причем в местах компактного проживания большой этнической группы, это влечет за собой формирование на огромных пространствах России неких культурно-аморфных зон, т.е. зон с отсутствием культурной доминанты. Связано это с тем, что национальные культуры народов России, ослабленные в силу известных причин еще во второй половине прошлого века, сейчас все больше и больше отчуждаются от подрастающих поколений, утрачивающих языковой доступ к ценностям своей культурной традиции. Русская национальная культура также не может преобладать здесь просто даже в силу того, что русское население только в редких случаях составляет большинство в национальных регионах. Более того, в своем нынешнем состоянии она не в силах помочь даже самому русскому этносу адаптироваться к стремительно меняющемуся миру. Не может претендовать на роль культурной доминанты и какая-либо политико-идеологическая система, поскольку в современной России таковой в настоящее время просто не существует. В итоге миллионы юных граждан России сейчас оказываются в ситуации «полукультурья», зависая между разными культурными системами. Победительницей же среди них оказывается устанавливающая свое господство естественным в рыночных условиях образом массовая культура потребительского толка, превращающая многих юных россиян в бездуховных меркантильных субъектов, не способных воспринимать этические ценности ни собственной, ни чужой культуры. Попытки сформировать из подобного акультуренного населения гражданское общество и единую гражданскую нацию малоперспективны: из никого может получиться только ничто.
Российская гражданская нация может состояться только как единство различий, как результат гармоничного развития и равноправного диалога всех национальных культур народов страны. Соответственно, решение стратегической задачи по формированию российской гражданской нации должно предполагать, как это ни парадоксально, всемерное содействие сохранению и развитию языкового и культурного разнообразия, а не ускорение языковой ассимиляции новых поколений народов России, ведущей их к окончательному отрыву от собственной национальной культурной традиции и к культурной маргинализации со всем набором известных и весьма опасных социальных характеристик. При этом цепочка зависимостей видится следующей: знание национального языка представляет собой инструмент для восприятия и усвоения национальной культуры, которая, в свою очередь, становится основой для формирования общегражданской идентичности учащегося. Только на фундаменте национальных культур народов страны можно выстроить здание российской гражданской нации.
Несомненно, стратегия государственной образовательной политики должна в полной мере учитывать все эти проблемы. И замечательно, что одним из ключевых предназначений новых федеральных государственных образовательных стандартов признано решение не только проблемы качественного обучения, но и задачи полноценного личностного формирования подрастающих поколений россиян, решение которой в современном обществе, характеризующемся резким падением культуротранслирующей роли семьи, практически полностью стало зависеть от системы образования.
Однако при этом важно не только разработать концептуальные основы, но и предусмотреть адекватный практический алгоритм реализации идеи в самом образовательном процессе. Многие вопросы придется решать достаточно нетрадиционным образом. В первую очередь, это касается структуры Базисного плана. Как известно, подготовлены три варианта базисного плана, первый из которых предназначен для школ с русским языком обучения без изучения языков народов РФ. Очевидно, что этот вариант не может быть адресован национальным регионам, поскольку не дает возможности ни изучать родные языки, ни реализовывать на территориях республик-субъектов Российской Федерации положение о государственном статусе языков титульных народов. Но и на территориях других субъектов страны они не позволяют организовать обучение родным языкам локальных компактно проживающих этнических групп.
Вариант №3 базисного плана, предназначенный для школ с родным языком (нерусским) обучения и изучением русского (неродного) языка, нам представляется неприемлемым, по крайней мере, для многих республик, по той причине, что количество часов на изучение русского языка и чтения в нем предусматривается почти вдвое меньше, чем в школах с русским языком обучения. Подобная диспропорция недопустима в рамках устанавливаемого единства требований к результатам образования.
Вариант №2, предназначенный для школ с русским (неродным) языком обучения и изучением родного (нерусского), также имеет весьма существенные изъяны.
В частности, речь вновь идет об изучении русского языка. Варианты Базисного плана, предлагаемые в проекте, предусматривают три алгоритма преподавания русского языка: первый – в школах с русским языком обучения без изучения языков народов РФ (9 часов в неделю суммарно с чтением в начальной школе), второй – в школах с русским языком обучения и изучением языков народов РФ (от 6 до 8 часов в неделю) и третий – в школах с родным (нерусским) языком обучения и изучением русского (неродного) (в среднем 5 часов в неделю). Как видно, во всех трех случаях проекты учебных планов предполагают разное количество часов на изучение русского языка, причем, чем ниже русская языковая компетенция ребенка, тем меньше часов ему отводится на изучение русского языка!? Таким образом, введение и новых базисных планов, сохраняющих диспропорцию в изучении русского языка, могут лишить российских школьников, изучающих родные языки или обучающихся на них, права на равные условия образовательной деятельности, создать препятствия для получения ими соответствующих требованиям Единого государственного экзамена знаний по русскому языку и, как следствие, по другим общеобразовательным предметам, что способно обречь их впоследствии на маргинальное социальное положение.
Таким образом, из предлагаемых вариантов базисного плана оптимальным для национальных регионов, на наш взгляд, нельзя признать ни один. Таковым нам представляется другой учебный план, а именно -билингвальный, в соответствии с которым и русский язык, и родной язык могут использоваться в качестве и языков обучения, и изучаемых языков. Конкретно, мы предлагаем модифицировать вариант №2 в проекте Примерной общеобразовательной программы, придав ему следующий статус – «Базисный образовательный план для общеобразовательных учреждений РФ с использованием русского и родного (или республиканского государственного) языков в качестве языков обучения и изучения». Мы полагаем, что подобный вариант учебного плана позволит создать условия для оптимизации взаимодействия в образовательном процессе не только русского и родного языков, но также родного и республиканского государственного. С одной стороны, он даст возможность использовать и русский, и родной языки в качестве языков обучения в переменных объемах и последовательности на разных этапах образовательного процесса. Соответственно, каждая республика сможет выстроить собственную, адаптированную к особенностям локальной языковой ситуации, систему соотношения доли русского и родного языков в качестве языков обучения – в пределах от 99% до 1% или, наоборот, от 1% до 99%. Следовательно, подобный билингвальный план приемлем, во-первых, для республик, стремящихся к наиболее полному использованию родных языков в качестве языков обучения, поскольку факт преподавания только двух предметов - «Русский язык» и «Русская литература» - на русском языке уже делает их образовательные системы двуязычными, даже если все остальные предметы будут преподаваться на родном языке. Во-вторых, он реализуем в республиках, желающих максимально русифицировать образовательный процесс, т.к. даже в случае преподавания всех предметов на русском языке, но при использовании иных языков хотя бы только при обучении родному или республиканскому государственному языку и за этими региональными системами сохраняется статус двуязычных.
В-третьих, данный план тем более можно реализовать в республиках, выстраивающих подвижную языковую модель, предполагающую возможность использования и русского, и родного языков в качестве языков преподавания разных предметов или одних и тех предметов на разных этапах их изучения.
Далее следует расшифровать сочетание «родной (или республиканский государственный) язык». Включая в предметную область «Филология» базисных учебных планов дисциплину именно с таким названием - «Родной (или республиканский государственный) язык», мы сможем развязать целый узел образовательно-языковых противоречий, объективно существующих в каждом национальном регионе страны. Использование подобной формулировки позволит, с одной стороны, обеспечить национально-культурные права всех этнических групп данного региона на изучение родных языков и, с другой, создаст основу для реализации государственного статуса языков титульных народов республик в составе РФ. Принятие подобного плана обеспечит обязательность изучения каждым учащимся титульной национальности республики своего национального языка, который для него является в данном случае и родным, и республиканским государственным. В качестве республиканского государственного язык титульной нации будет изучаться и русскими детьми, собственные национально-языковые права которых реализуются в рамках изучения государственного языка Российской Федерации. Представители же других нетитульных этнических групп получат возможность выбирать между своим родным или государственным языком республики. Заставлять их изучать оба эти языка невозможно ни по методическим, ни по организационным основаниям. Во-первых, не каждый ребенок в состоянии изучать одновременно четыре языка (с учетом иностранного), и, во-вторых, в этом случае пришлось бы часы филологической области распределять на четыре языка, что, в итоге, привело бы к профанации образовательных задач.
Преимущества этого подхода в том, что он, во-первых, позволяет максимально полно учесть статус государственного языка РФ, государственных языков республик в составе РФ и право учащихся на изучение родного языка и, во-вторых, дает возможность предоставить достаточное количество часов для полноценного изучения каждого языка. Некоторый недостаток предлагаемой схемы заключается в том, что учащиеся нетитульных для данной республики этнических групп, выбравшие для изучения свои родные языки, не будут изучать республиканский государственный. Полагаем, что в этих случаях приоритет действительно должен отдаваться родным языкам.
Реализация предлагаемого учебного плана требует выполнения ряда условий, призванных, во-первых, обеспечить равноправие учащихся при изучении русского языка и, во-вторых, предоставить возможность качественного изучения родных или республиканских государственных языков.
Для решения проблемы с русским языком мы считаем целесообразными следующие меры (с финансированием в рамках Федеральной целевой программы «Русский язык»):
- Разработка программы и учебно-методических материалов для углубленной подготовки по русскому языку как неродному нерусскоязычных воспитанников дошкольных образовательных учреждений национальных регионов.
- Разработка для начальных школ с обучением на языках народов РФ или с изучением языков народов РФ программы, методик и учебников интенсивного типа по русскому языку как неродному, позволяющих к окончанию начальной школы привести знания учащихся в соответствие с Требованиями к результатам освоения программы по русскому языку ФГОС.
- Ориентация содержания Примерной программы начальной школы по русскому языку на то количество часов, которое в Базисном учебном плане отводится на его изучение в общеобразовательных учреждениях с обучением на языках народов РФ или с изучением языков народов РФ, а не на максимум учебного времени на этот предмет, которым будут располагать общеобразовательные учреждения с русским языком обучения без изучения языков народов РФ. Иначе говоря, инвариантная часть программы по русскому языку должна быть составлена таким образом, чтобы она могла быть гарантированно освоена в рамках того количества часов, которое предусмотрено в инвариантной части учебного плана для школ с обучением на языках народов РФ или с их изучением.
- Реализация программы подготовки и переподготовки соответствующих педагогических кадров.
Полагаем, что такой комплексный подход позволит, во-первых, в определенной степени выровнять в рамках дошкольных образовательных учреждений стартовый уровень русского языка школьников, и, во-вторых, выстроить в начальной школе дифференцированный алгоритм изучения русского языка русскоязычными и нерусскоязычными учащимися с некоторой, ограниченной рамками начальной школы, «форой» для последних. Оснащение при этом преподавания русского языка нерусскоязычным учащимся соответствующим учебно-методическим сопровождением завершит создание системы, практически обеспечивающей паритет образовательных условий для изучения русского языка.
Альтернативой подобному решению может быть только введение двух вариантов контрольно-измерительных материалов для Единого государственного экзамена по русскому языку, дифференцирующих требования к русскоязычным и нерусскоязычным выпускникам с учетом существующего диспаритета в их стартовых языковых позициях и дисбаланса в алгоритме изучения русского языка.
С другой стороны, не должно профанироваться и изучение родного или государственного республиканского языка. Мы убеждены, что если этот процесс не организован таким образом, чтобы обеспечивать полноценное функциональное освоение языка, это бессмысленная трата времени, сил и денег. Однако решить эту проблему механически, путем увеличения количества часов, невозможно, поскольку ресурсы школьного учебного времени действительно не безграничны. В этой связи необходимо предусмотреть следующие меры:
- Использование всего резерва часов вариативной части учебного плана на изучение родного или республиканского государственного языка в дополнение к часам инвариантной части.
- Разработка современных программ, методик и учебников, способных повысить эффективность преподавания родных и республиканских государственных языков.
- Совершенствование системы подготовки и переподготовки педагогических кадров для преподавания родных или республиканских государственных языков.
- Разработка программ и учебно-методических материалов, подготовка и переподготовка кадров для углубленного обучения родным или республиканским государственным языкам воспитанников дошкольных образовательных учреждений национальных регионов.
В принципе, система дошкольного образования должна занять новое, более значимое место в государственной образовательной политике в части обеспечения языковой подготовки детей к школьному обучению.
Именно в этом звене образовательной системы, на самом благоприятном возрастном этапе должен закладываться базис знаний родного или республиканского государственного языка, который впоследствии позволит более успешно решать и школьные образовательные задачи в области родного или республиканского государственного языков в рамках часов инвариантной и вариативной частей учебного плана без выхода за пределы Санитарных правил и норм и без ущемления объемов внеурочной деятельности учащихся.
Естественно, что создание такой комплексной национально-языковой образовательной системы потребует принятия специальных программ по разработке учебно-методических материалов и подготовке педагогических кадров.
Наконец, о структуре и содержании предметных образовательных программ. Самый серьезный их недостаток, на наш взгляд, заключается в отсутствии описания механизма реализации принципа поликультурности, в том числе, формирования национально-культурной ипостаси личности учащегося, хотя во многих концептуальных документах проекта ФГОС, в частности, в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» такая необходимость последовательно постулируется. Более того, в них неоднократно подчеркивается тезис о необходимости формирования общероссийских культурных ценностей именно на основе национальных культур народов страны.
Однако существует опасность того, что столь разумные идеи так и останутся только в виде деклараций, поскольку остается неясным механизм обеспечения учебно-методическими материалами содержания ООП, отражающего национально-культурные и региональные особенности изучаемых общеобразовательных программ, а также принципы создания учебно-методического сопровождения для преподавания родного языка и литературы.
Как известно, до сих пор формирование национально-культурной ипостаси личности учащегося осуществлялось в рамках преподавания национально-регионального образовательного компонента и посредством соответствующего учебно-методического сопровождения, разрабатываемого в регионах. Однако с введением новых ФГОС перестает существовать само понятие НРК. Каким же образом, с помощью каких учебников учитель должен будет преподавать региональные национально-культурные особенности изучаемых тем по музыке, изобразительному искусству, окружающему миру и т.д.?
По нашему мнению, решение этой новой проблемы должно быть столь же инновационным, как и сами стандарты, и осуществляться посредством внедрения программ и учебников нового, интегрированного типа, в содержании которых должны гармонично сочетаться, выступать единым целым специальные и культурологические знания как общечеловеческого и общероссийского формата, так и национально-регионального уровня. Мы вообще считаем в принципе глубоко ошибочной традиционную форму раздельного преподавания федерального и национально-регионального компонентов содержания образования. Когда ребенок изучает русское или зарубежное изобразительное искусство по красивому московскому учебнику, а собственная национальная живопись ему преподносится в виде пришпиленных к доске журнальных вырезок, у него неизбежно, на суггестивном уровне, формируется представление о том, что важное и главное – это то, что в учебнике, а его культура – это что-то второстепенное, необязательное. Это автоматически ведет ребенка, а потом и выросшего из него взрослого человека, к самопозиционированию как представителя народа – носителя «неполноценной» культуры, как маргинала в человеческом сообществе. Даже если учебный процесс организован иначе, и сведения о своей национальной культуре ребенок получает из регионального приложения, это тоже не лучший вариант – не стоит так противопоставлять и отрывать друг от друга общечеловеческое, общегосударственное и национально-региональное. Во-первых, раздельное преподавание этих компонентов неизбежно сталкивается с проблемой нехватки часов, поскольку федеральные учебники сами по себе уже рассчитаны на использование всего лимита учебного времени, не оставляя места для регионального приложения. Но еще важнее то, что именно это практикуемое до настоящего времени разделение содержательных компонентов в виде федеральных учебников и их региональных приложений, действительно, на наш взгляд, содействует дезинтеграции картины мира, формируемой их посредством у школьников. Мы убеждены, что национально-культурная ориентация, общероссийские культурные ценности и общечеловеческие идеалы должны совмещаться в одном учебнике на основе принципов идейно-тематического единства, содержательного соответствия и системности, а постижение окружающего природного и социального мира должно строиться на движении от региона к России и дальше к миру, т.е. от близкого к далекому, от конкретного к абстрактному, от известного к неизвестному. Это позволит, во-первых, построить процесс обучения на принципах, больше соответствующих особенностям познавательной деятельности человека, и, во-вторых, формировать у учащегося представление о своей национальной культуре как элементе общероссийской и мировой культуры, а о самом себе – как наследнике своей тысячелетней национальной культурной традиции, части российской нации и члене мирового сообщества. Только такая поликультурная личность и способна к созидательной политической, экономической и социальной жизнедеятельности в современном многогранном глобализованном мире.
Совершенно необходимо, чтобы возможность для разработки подобных поликультурных интегрированных учебников по общеобразовательным предметам на русском и родных языках была заложена в содержание вновь разрабатываемых образовательных программ, а механизм их допуска и рекомендации к использованию в учебном процессе был предусмотрен в Административном регламенте по составлению федеральных перечней обязательной литературы.
В целом, представляется целесообразным:
- Включить в содержание всех предметных программ положения, предусматривающие возможность и необходимость национально-культурного и регионального преломления изучаемого материала.
- Предусмотреть разработку, в том числе и субъектами Федерации, интегрированных учебников по общеобразовательным предметам, сочетающих в своей структуре одновременно и инвариантную, и вариативную (т.е. отражающую региональные и национально-культурные особенности) части ООП. При этом они могут быть как на русском языке, так и на родных языках народов России.
- Включать указанные учебники после их соответствующей экспертизы в Федеральные перечни обязательных учебников.
При этом мы полагаем, что подобные интегрированные поликультурные учебники должны использоваться не только в национальных регионах страны, но и в исконно русских ее субъектах. Более того, адекватное место в образовательном пространстве учащихся российских областей должны занять не только региональные культурологические сведения, но и разносторонние знания о национальных культурах различных народов России.
Кстати, перспектива появления в каждом регионе своих версий интегрированных учебников с инвариантной общероссийской частью и вариативной национально-региональной может положительно оцениваться не только в связи с возможностью повышения качества образования и уровня поликультурного воспитания учащихся. Необходимость решения этой задачи позволит шире привлечь локальные образовательные сообщества к фундаментальным и прикладным методическим разработкам, придаст новый импульс творческим поискам в региональной научно-педагогической среде, повысит профессиональную конкуренцию. При этом риски появления в образовательном пространстве некачественной учебной литературы будут даже меньшими, чем в настоящее время, поскольку все эти интегрированные учебники, естественно, будут подлежать федеральной экспертизе, в том числе, и в части своей национально-региональной составляющей.
Наконец, следует определиться в новых условиях организации образовательной системы и с регламентацией разработки, экспертизы и издания программ и учебников по родным языкам и литературам, а также по государственным языкам республик. Полагаем, что, несмотря на отнесенность этих предметов к инвариантной части федерального государственного образовательного стандарта, было бы целесообразно оставить эти вопросы в ведении региональных органов управления образованием.
Очевидно, что подобная полилингвальная и поликультурная образовательная модель достаточно сложна и требует значительных усилий для ее реализации. Но ее сложность совершенно адекватна степени комплексности рассматриваемой проблемы: у трудных задач не может быть легких решений. При этом следует отметить, что основные положения этой концепции уже практически реализованы в экспериментальном формате в Республике Северная Осетия-Алания.
В частности, здесь созданы интегрированные учебники по всем общеобразовательным предметам на осетинском и на русском языках. Их экспериментальная апробация выявила следующие преимущества. Во-первых, наличие разных языковых вариантов этих учебников предоставляет школе свободу выбора языкового инструментария в зависимости от уровня владения учащимися тем или иным языком и, как следствие, достигать максимально полного усвоения программного материала. Во-вторых, лежащий в их содержательной основе концептуальный принцип «Осетия – Россия – мир» содействует правильному формированию мироощущения детей, которые таким образом постепенно осознают себя в качестве жителей Осетии, граждан России и членов мирового сообщества, а осетинская культура вписывается в общероссийское и общемировое культурное пространство как ее гармоничная часть.
Подготовлены в Осетии и две линии учебников осетинского языка – как родного и неродного, а также учебники английского языка нового типа с осетинским методическим аппаратом и с опорой на базовые, т.е. осетинские, языковые знания детей. Идет работа над аналогичными учебниками русского языка как неродного для осетиноязычных детей.
Соответствующие мероприятия проведены и на уровне дошкольного образования. Разработаны учебные материалы (конспекты занятий) на русском и на осетинском языке с поликультурным содержанием по всем образовательным предметам дошкольных образовательных учреждений. Подготовлены программы и методические материалы для обучения русскому и осетинскому языкам, причем для каждого языка - в двух вариантах, как родному и как неродному.
Все упомянутые дошкольные и школьные материалы на протяжении последних лет проходили экспериментальную апробацию, результаты которой, как представляется, подтверждают правильность избранных подходов.
Именно подобная полилингвальная и поликультурная модель представляется наиболее естественной и оптимальной основой для будущей образовательной системы российского федеративного государства. По своей полилингвальной сущности она способна обеспечить рациональные инструментальные, языковые условия для решения двуединой задачи – качественное овладение русским, родным и иностранным языками и, как следствие, полноценное изучение содержания общеобразовательных предметов. На основе поликультурной композиции этой модели можно было бы эффективно решать задачу по гармоничному формированию чувства принадлежности учащегося к российской гражданской нации при одновременном развитии здоровой национально-культурной ипостаси его личности. При этом не вызывает сомнений, что использование поликультурной образовательной модели откроет перед нами значительно более широкие возможности в деле формирования гражданской идентичности школьников, чем применение сугубо воспитательных форм работы.
